At undervise er at skabe verdenssyn!

Der kan være mange forskellige overvejelser bag det at undervise og mange forskellige konsekvenser af en given undervisningsstrategi, men uanset hvordan vi vender og drejer det, så skabes der gennem undervisning verdenssyn. Det sker, uanset (1) om der i undervisningen fokuseres på vidensformidling i traditionel forstand, hvor et fagligt stof formidles til eleverne under én eller anden form, (2) om der arbejdes med at give eleverne de grundfærdigheder (vi kunne måske tale om redskaber), som er nødvendige for at udøve musik, (3) om

¹ Projektet Tværsnit i musikken kørte i perioden 2005-2007 med midler fra Egmont Fonden i samarbejde mellem mig selv som projektleder og musiklærerne på fire gymnasier i Københavnsområdet: Frederiksberg Gymnasium, Rødovre Gymnasium, Vestreborgerdyds Gymnasium og Ingrid Jespersens Gymnasieskole. Erfaringerne udkommer i bogform i slutningen af 2008 som et samlet undervisningsmateriale på forlaget Malling Beck.

det er de egentlig kreative processer, som prioriteres, eller (4) om vægten lægges på kunstneriske (sanse)oplevelser.

Der skabes verdenssyn ved såvel til-som fravalg i timerne og gennem den placering, musikken får (eller ikke får). Men hvilke verdenssyn ønsker vi, at eleverne skal gå ud af skolen med? Hvad vurderer vi, at de skal lære, for at det opfyldes? Og hvilket (musikfagligt) læringsrum ønsker vi i det hele taget for de kommende generationer?

Det flerkulturelle vidensfelt i musikundervisningen

Selvom verdenssyn ikke specielt handler om verden i en global forstand, så bør det flerkulturelle vidensfelt indgå i sådanne overvejelser. Det første spørgsmål må hér være en afklaring af, om verden overhovedet er på programmet, og hvis ja, i hvilken form og i hvilket forhold til Vesten? Er verden derude eksempelvis altid fjern, eller kan den også ligne os? Er verden nødvendigvis legende eksotisk, eller kan den bygge på et teoretisk grundlag, som ligner noget, vi kender?

Hvis vi vil skabe logiske undervisningsforløb med en sammenhæng mellem, hvad vi har på programmet, hvordan det præsenteres, og hvad vi vil opnå, er det nødvendigt at gøre os helt klart, hvad formålet egentligt er, og stille skarpt på den opgave.

Når talen falder på inddragelsen af ikke-vestlig musik i undervisningen, dukker flere forskellige begrundelser op. En del af disse har et særligt fokus på det etniske. De har forskellige historiske baggrunde, de peger i vidt forskellige retninger og har svingende reel betydning. Det drejer sig om²:

1. Et postkolonialt ønske om at give de gamle kolonier en musikalsk stemme.

2. Mødet med de ikke-vestlige kulturer kan være en del af et mere generelt humanistisk eller ligefrem humanitært projekt, som handler om solidaritet med de fattige og om et ønske om at dele sin rigdom også på det kulturelle område.

3. Fascinationen af en mere kropslig og legende tilgang til musikundervisningen, som den præsenteres i bl.a. afrikansk musik.

4. Tilstedeværelsen af personer i samfundet (konkret: klassen) med anden etnisk baggrund. Dette fører til forskellige underargumenter:

² Volk 1998, Campbell m.fl. 2005, Akrofi m.fl. 2007.

(a) Unge med indvandrerbaggrund skal lære om deres kulturelle rødder.

(b) Majoritetsbefolkningen skal lære om minoriteternes traditioner: viden skaber respekt. (c) Etnisk musik er god til at tiltrække opmærksomhed ved særlige integrationsarrangementer. (d) Unge med indvandrerbaggrund skal styrkes i deres selvværd gennem musikalske aktiviteter. (e) Vi skal opdrage fremtidens publikum³ og lægge spiren til fremtidens kunstnere. (d) Et ønske om at give kunstnere med indvandrerbaggrund en professionel platform. (f) Et ønske om at skabe et læringrum, som er inkluderende, hvor alle elever uanset etnisk baggrund føler, de hører til, har noget at bidrage med og har en egen stemme.

Hertil kommer begrundelser, der bygger på en mere generel tanke om mangfoldighed⁴:

1. Eleverne skal have så mange forskellige indtryk som muligt i skolen ud fra en grundliggende demokratisk tankegang (hvilket er en forudsætning for fremtidige valg.)

1. Andre musiktraditioner kan være en pædagogisk og musikalsk inspirationskilde.

1. Det lyder godt.

2. Hvorfor ikke?

Sådanne spørgsmål er nødvendige, uanset hvilket niveau undervisningen finder sted på, fordi de hjælper med til at definere indholdet og skabe fokus og logik i

³ Fænomenet kaldes New Audience Development, en variant af Audience Development, hvor der i særlig grad fokuseres på etniske minoriteter. Området har i en årrække tiltrukket sig stor opmærksomhed i bl.a. England, hvorfra det har bredt sig til Danmark. ⁴ Mangfoldighed kan både være en pædagogisk strategi og en filosofisk idé, som handler om dimensioner i dannelse og om det hele menneske, som bl.a. filosoffen Mogens Pahuus talte om på konferencen Sandhed, skønhed og godhed, afholdt i april 2008 på VIA University College, Århus.

undervisningen. Men både spørgsmål og svar tager selvfølgelig lidt forskellig form, afhængig af lærerens professionaliseringsgrad, og svaret vil have vidt forskellige konsekvenser for, hvad der undervises i og hvordan:

I folkeskolen, hvor vi har at gøre med en grunduddannelse for alle børn uanset etnisk baggrund, er musikfaget obligatorisk de første seks år. I musiktimerne hér skal både viden, kreative aktiviteter og kunstnerisk oplevelse indgå. Her er det relevant at overveje samtlige otte mulige begrundelser for at inddrage andre musikkulturer i undervisningen, om end nogle vil være mere relevante end andre.

I gymnasiet, hvor ca. 50% af en ungdomsårgang går i dag, er musikundervisningen siden reformen i 2006 blevet valgfri. Det har medført, at de fleste unge med anden etnisk baggrund har fravalgt musikfaget. Ligesom i grundskolen omfatter musikfaget hér en kombination af viden, kreative aktiviteter og kunstnerisk oplevelse, men på et højere niveau, hvilket udgør den store faglige udfordring for lærerne. Også her kan samtlige otte begrundelser tages i betragtning, men igen med svingende relevans.

I musikskolerne, hvor kun meget få elever med anden etnisk baggrund kommer, står instrumentalundervisningen i centrum. Her er tale om frivillige aktiviteter med et markant anderledes overordnet mål og andre målgrupper. På musikskolerne, som ikke hidtil har været i stand til at bryde den sociale arv blandt danske elever, virker det temmelig ambitiøst, hvis man pludselig skal indgå aktivt i integrationen af børn og unge med anden etnisk baggrund. På den anden side har musikskolerne dels et ansvar for og en interesse i at opdrage nye generationer til både musikere og publikum, dels har de mulighed for at finde ny inspiration i de tværkulturelle tilgange.

På læreruddannelserne, både på seminarierne og universitetet, kombineres de udøvende og reflekterende sider af faget med vidensformidling og pædagogik. Her er der, ligesom i folkeskolen og gymnasiet, mulighed for at indtænke alle otte begrundelser, men her desuden med en lærerrefleksion, fordi der med lærerrollen følger nogle særlige forpligtelser.

På konservatorieniveau bliver det eksempelvis relevant at stille spørgsmålet, om konservatorierne skal kunne rumme uddannelser i ikke-europæisk musik, om eleverne skal blive ”bi-musikalske” (altså om de skal lære en anden tradition), eller om der skal skabes grobund for gensidig kulturel og musikalsk befrugtning. Her har vi, ligesom i musikskolerne, at gøre med en niche uden grunduddannelsernes bredde, men det forhindrer ikke det tværkulturelle felt og mulighederne for at kunne bidrage med musikalsk og pædagogisk inspiration. Desuden er der også hér gode grunde til, at de studerende får hørt andre typer musik som led i et dannelsesprojekt.

Uanset uddannelsesstedet bør overvejelsen om verdenssynet sammenholdes med på den ene side de formelle krav for både institutionen og faget, på den anden side ideen bag de konkrete forløb.

Fysikken i musikken – musikken i fysikken. Et eksempel.

Et undervisningsforløb om ”fysikken i musikken – musikken i fysikken” vil ud fra denne tilgang se på relationen mellem lyd og håndværk, med funktion og/eller æstetik som tredje medspiller.

lyd (fysik)

håndværk (organologien)

funktion/æstetik

Fig. 2

Hvis man starter ved håndværket, introduceres eleverne til forskellige instrumentkategorier, forskellige måder at frembringe lyd på. Her vil Sachs og Hornbostels organologiske system¹⁰, som i sin tid blev udviklet til at rumme alverdens musikinstrumenter i de gamle tyske museumssamlinger, være en fin ramme. Systemet blev netop opbygget ud fra spørgsmålet om, hvor vibrationen skabes, og har dermed en direkte forbindelse til fysikken. Derfra går vejen naturligt videre ind i både fysikken (som forklaringsramme for klang, lydstyrke, tonehøjde og varighed), funktionen (hvad musik skal bruges til) og æstetikken (hvad vi synes lyder godt).

Konkret kan man lade eleverne selv lave instrumenter ud fra de organologiske principper. For at få et godt resultat her forudsættes det, at børnene har set, hvor forskelligt denne opgave løses rundt om i verden – altså at de har fået både inspiration og viden. Det virker ulogisk, at børn absolut skal

¹⁰ Et af de mest kendte klassifikationssystemer for musikinstrumenter blev udviklet i 1914 af den tyske musikforsker Curt Sachs (1881-1959) og hans østrigske kollega Erich von Hornbostel (1877-1935). Det omfatter fire hovedkategorier: Aerofoner (lyden frembringes af en vibrerende luftsøjle), chordofoner (lyden frembringes af vibrerende strenge), membranofoner (lyden frembringes ved vibrationer i en udspændt membran) og idiofoner (instrumenter frembragt af naturligt klangfuldt materiale, så det er materialet selv der vibrerer. Sachs 1949.

starte på nogle af de mest komplicerede instrumenttyper (instrumenterne fra den (vestlige) klassiske musik), når der findes mange enklere modeller, som er både sjove og lettere tilgængelige. Efterfølgende kan man arbejde med principperne for at ændre på instrumenterne (enten i praksis eller i teorien): Hvad skal der ændres, hvis tonehøjden, klangen, lydstyrken eller varigheden skal forandres? For at kunne løse opgaven fornuftigt skal der dels være begrænsninger på instrumentopgaven, dels er det nødvendigt at forstå de grundliggende fysiske principper.

Hvorvidt man starter med organologien eller fysikken, vil med fordel kunne varieres. Nogle gange vil det være en fordel at starte med fysikkens principper for derefter at afprøve dem i praksis gennem bygning af instrumenter. Eller hvad med at starte med funktionen, hvor opgaven går ud på at lave instrumenter, som egner sig til at spille ude i regnvejr, og så gå videre med lyden og håndværket? Afslutningsvis vil det være muligt at arbejde med nye sammenspilsformer og forskellige kompositionsprincipper omkring disse instrumenter. Herved skabes nye muligheder for kreativitet, men baseret på faste rammer.

Forløbet hér blev gennemført på Frederiksberg Gymnasium, 1.g. Det havde som sit centrale formål at give eleverne en oplevelse af, i hvor høj grad æstetik, teknik og naturvidenskab hænger sammen. Eleverne skulle opbygge

(1) en teoretisk forståelse af lyd

(2)

en fysisk oplevelse af, hvordan materialer og naturlove i fællesskab sætter rammer for konstruktionen af instrumenter

(3)

en forståelse af hvilke ”knapper”, der skal drejes på for at skabe de lyde, man ønsker,

(4) en bevidstgørelse af, hvilke lyde vi søger (æstetik)

(5)

en forståelse af, hvordan det alt sammen spiller sammen med mennesket som bruger (funktion og æstetik).

Desuden var det formålet at give eleverne en forståelse af, at den vestlige musik kun er én af mange muligheder, hverken mere eller mindre videnskabelig korrekt, naturlig eller teoretisk velfunderet end alle mulige andre musiktraditioner.

Udgangspunktet er hele vejen igennem at skabe en ”kulturneutral” tilgang, med rummelighed, mangfoldighed og (musik)faglighed i centrum. Men der er en række sideeffekter, som er pædagogisk interessante. Først og fremmest kan denne tilgang være med til at nedbryde den kunstigt opsatte modsætning mellem de naturvidenskabelige fag og de kunstnerisk æstetiske fag. I virkeligheden eksisterer en sådan modsætning ikke, den dækker kun over forskellige faglige og metodiske traditioner. Desuden kan denne type opgaver, forudsat at det faglige fokus fastholdes, være med til at sikre, at kreativitet bliver udfordrende og krævende. De praktiske eller praktisk-musiske forløb skal ikke kun stå for underholdningen, men være med til at styrke den samlede faglighed.

Et forløb som fysikforløbet kan, hvis det gennemføres rigtigt, kombinere et meget kreativt arbejde omkring instrumentbygning med forståelsen af de bagvedliggende fysiske principper. Og gennem en forståelse af instrumenterne reflekteres der over den musik, som produceres. Herved skabes den faglige og strukturelle grobund, som giver de bedste vækstbetingelser for kreativitet blandt børn: Kombinationen af en faglig baggrund, de kan bygge på og lade sig inspirere af, med en opgave, som fokuserer arbejdet (hvis projektet formuleres godt nok) og samtidig giver en stor frihed i løsningen. Desuden indgår der muligheder for at blive klogere på forskellige niveauer samtidig.

Eksempler: Hoforkestre. Ornamentik. Et andet sangbegreb. Sammenspilsformer

Et forløb om hoforkestre kan præsentere både wienerklassikken og komponisterne i Christian IV’s hof, men også traditioner som den persiske radif, den andalusiske nouba, den centraljavanske hofgamelan og den japanske gagaku. Ved at inddrage så vidt forskellige traditioner i analysen tvinges den til at åbne sig, så tværgående diskussioner muliggøres. Det interessante er, at der trods store indbyrdes forskelle er en række relevante analyseparametre, som gør det muligt at diskutere både inden for en tradition og på tværs af traditioner. Her kan man med fordel kombinere forskellige arbejdsmetoder: intensiv lytning, præsentation af musikteoretiske grundbegreber, analyser med afsæt i notation, komposition på baggrund af organiseringsprincipper, erfaring med at spille de forskellige musikformer.

Dette forløb blev gennemført på Frederiksberg Gymnasium i 2.-3. g, og det kombinerede flere formål:

(1)

For det første var det tanken, at eleverne skulle møde andre lydbilleder og dermed andre former for æstetik – altså meninger om hvad der er skønt og grimt -end dem, de oplever til hverdag. Herigennem ville de også møde kulturer og tidsbilleder, som er forskellige fra deres egne.

(2)

For det andet var det hensigten at træne elevernes evner til at lytte til musik de ikke kendte, hvilket er koncentrationskrævende.

(3)

For det tredje var det et mål at træne deres analytiske evner, så de gennem lytning, analyse og diskussion med kammerater ville blive i stand til at gennemskue de overordnede principper for, hvordan komplicerede lydbilleder kan opbygges.

(4)

Endelig var det formålet at vise, hvordan musikkens funktionelle ramme og lydbillede er forbundet, og at ikke kun Vesten har hofmusik, kunstmusik og musikteori på højt niveau.

Ornamentik i billede og lyd er et andet eksempel på en tværgående tilgang til musikalske udtryk, hvor formålet er at træne eleverne i at lytte. Det er vigtigt at huske på, at der ikke er tale om grundkurser i forskellige musiktraditioner, men hvis elevernes nysgerrighed vækkes på den gode måde, vil de søge eller efterspørge mere information. I stedet for, som så ofte i traditionel musikanalyse at fokusere på melodi, tonalitet, rytme og harmonik, arbejdes der her med analyseparametre som f.eks.:

Tæthed: Tæt/luftigt

Tempo: Hurtig/langsom

Metrik: Regelmæssig/uregelmæssig

Struktur: Fast-struktureret/improviseret-frit

Tekstur: Énstemmig/flerstemmig

Regelmæssighed: Repetition/variation/unika

Sammenhæng: Sammenhængende/adskilt

Retning: Slynget/retliniet

Vægt: Lethed/tyngde

Ideen hér er at se på og lytte til eksempler fra udvalgte traditioner, som arbejder med ornamentik. Eksemplerne hentes fra kulturer med en sammenhængende ornamenteringstradition i både musik og billeder, og de udvælges, så de supplerer hinanden. På musiksiden kan det eksempelvis handle om dansk barok, dansk nyklassicisme, centraljavansk gamelan/batik, klassisk persisk, klassisk andalusisk og klassisk osmannisk tradition, kinesisk Ming, Bakuba fra Zaire og amerikansk minimalisme. Ved at sammenholde indtryk fra forskellige kulturer bliver eleverne klogere på analyseparametre, som kan anvendes tværkulturelt, og på sammenhænge mellem tid, sted og udtryk. Her skal man høre/se godt efter, stille skarpt og ikke tage noget for givet. Forløbet kan desuden danne afsæt for kompositions-og improvisationsopgaver.

Dette forløb blev gennemført på Ingrid Jespersens Gymnasieskole 3. g med det formål at gøre eleverne til bedre lyttere. Ved at fokusere på ornamentikken blev opmærksomheden rettet mod et ofte overset element i musikken, for derved på sigt at øge forståelsen af musikkens mange forskellige virkemidler. Ved at arbejde ”dobbeltsanseligt” var det målet at styrke det samlede indtryk og åbne for begrebsmæssige og analytiske krydsbefrugtninger.

Arbejdet med et andet sangbegreb tager udgangspunkt i kroppen, i kroppens muligheder, frem for i udvalgte sangidealer eller rollemodeller. Ved at opbygge sangundervisningen omkring forskellige skiftende dimensioner udvides perspektivet, så det omfatter:

at lytte til forskellige sange (sangformer) fra hele verden

at udtrykke de samme stemninger og følelser i kroppen

en introduktion til sangtekniske analysebegreber

at reflektere over det hørte eller gjorte

at analysere det hørte

at efterligne

Det er vigtigt at rækkefølgen til stadighed ændres. Ved at flytte perspektivet fra de vestlige traditioner (klassiske og populære) videre ud til hele verden med dens uendeligt mange sangtraditioner vil vi se, at det, vi umiddelbart oplever som ”universelt”, kun bør betragtes som som ”lokalt”. Overalt har mennesker fundet deres helt egne måder at synge på. Ved at inddrage hele verden i analysen frigøres vi af de snævre vestlige genrebindinger, og vi konfronteres med indtryk, som måske umiddelbart kan forvirre, skræmme eller fascinere: indtryk, som vi knap har ord for. En sådan erkendelse stiller nye krav til vores analyser og dermed til vores sangbegreb.

Forløbet blev gennemført på Københavns Åbne Gymnasium, 3.g. Formålet var:

(1)

at udforske sangen som et universelt forekommende udtryk med en mangfoldighed af virkemidler, både analytisk og praktisk, herunder at udvikle et begrebsapparat, som kan bruges på sangformer fra hele verden.

(2)

at arbejde med sangen ud fra en mangfoldighed af tilgange, både praktiske og teoretiske, lyttende, udøvende og analyserende, reproducerende og nyskabende, og på den baggrund udvikle og arbejde med analyseredskaber, som er frigjort fra genrebinding

(3) at arbejde med både et eksistentielt og et æstetisk sangbegreb.

(4)

at forstå sammenhænge mellem det sanglige udtryk og andre (f.eks. funktionelle eller samfundsmæssige) forhold.

Sammenspilsformer. Hvorfor er rockbandet så interessant som sammenspilsform i klasseværelset, når det grundlæggende opdeler eleverne mellem i nogle få instrumentalister, som ”spiller hovedroller”, og mange, som ”synger biroller”? Hvorfor kopierer man numrene i dårligere udgaver i stedet for at skabe noget nyt og anderledes? Hvorfor ikke deles om melodien på en anden måde end den traditionelle melodi/2.stemme/akkorder/basstemme? Hvorfor ikke gøre op med de faste kompositioner i nutidens stomp med færdigudviklede instrumentarier og tilbageerobre kreativiteten i musikudfoldelsen? For at kunne gøre det skal der viden til, og den viden kan med fordel hentes fra alverdens musikformer. Ved at lytte, analysere og eksperimentere vil man kunne lege med både kendt og ukendt musik.

Her kunne formålet være at udvikle tværkulturelle kompositions-og improvisationsmetodikker. Også hér bliver en flerkulturel tilgang naturlig, det etniske bliver ikke et projekt i sig selv, men en naturlig måde at løse opgaven på, en kilde til inspiration sammen med al anden musik. Samtidig udfordres de ofte meget stereotype billeder af verden som ren folkemusik (og enkel populærmusik), idet også de klassiske traditioner sættes på programmet. Det understøtter den grundliggende idé med projektet, som er at skabe et bredere og mere nuanceret verdenssyn gennem et mere rummeligt læringsrum.

Samtidig byder forløbet på positive sidegevinster. Den viden, som opbygges ved at analysere de organisatoriske lag, kan nemlig ikke kun anvendes i de konkrete musikanalyser, men kan også danne afsæt for nye kreative processer, idet eleverne får flere brikker at arbejde med i deres kompositionsaktiviteter eller i deres samspil. De møder en mangfoldighed af principper, som kan kombineres på ny, men som også kan åbne for store oplevelser i de eksisterende stilarter.

Eksempler: Bryllup. Film

Brylluppet som ritual, fortælling og æstetisk begivenhed er et eksempel på et forløb, der sammenholder forskellige betydningsrammer. Ved at analysere bryllupsritualer over hele verden og se nærmere på, hvilke dele af ritualet der indeholder musik, hvad musikken betyder, og hvilket udtryk den har, bliver det muligt at forstå musikkens rolle i ritualet. Vejen gennem stoffet kan både gå fra konkrete lydeksempler over i en analyse af betydningen, og fra en forståelse af betydningen hen mod kompositioner, som enten gengiver stemningerne eller opfylder en rolle.

På tilsvarende måde kan musikkens rolle i forhold til brylluppets øvrige betydningsrammer analyseres: som en pagt, en dramatisk fortælling, en fest og en æstetisk begivenhed. Et forløb som dette kan oplagt indgå i et tværfagligt undervisningsforløb (bl.a. de nye AT-forløb), men det har samtidig den fornødne musikfaglige tyngde til at kunne indgå i rent musikfaglige forløb. Det forudsætter dog, at analyserne arbejder med andre parametre end funktionsharmonik. Igen skal vi ud og lytte og finde frem til de mest egnede analyseparametre på tværs af kulturerne.

Forløbet blev gennemført på Københavns Åbne Gymnasium og Ingrid Jespersens Gymnasieskole med det formål at give eleverne en indsigt i de æstetiske udtryksformers betydning og rolle i ritualet og give dem en forståelse af ritualets almenmenneskelige betydning, dets nærmest universelle forekomst, dets kulturelt bestemte udformning og globale tendenser.

Der kan laves lignende forløb om musikkens rolle i andre ritualer og om dens betydning mere generelt i religiøse og åndelige sammenhænge.

Filmmusik er et emne, som helt naturligt vedrører musikkens betydning, eftersom filmmusik både understøtter og bærer dele af filmens samlede handling. Men hvad med en flerkulturel tilgang her? Mange af nutidens børn og unge har hele deres kendskab til både klassisk musik og til andre musikkulturer fra filmmusikken, men på det ubevidste plan. De har hørt en masse, men ikke hørt efter. At arbejde med filmmusik er en generel bevidstgørelse om musikken og dens rolle i filmen. En tværkulturel tilgang vil hér sætte verden på programmet. Men projektet kan også handle om, ”hvordan verden lyder” (hvordan forskellige kulturer gengives), og om, hvilke handlingssammenhænge de forskellige musiktraditioner indgår i – udover de specifikt etniske. Hvilke tilføjede betydninger og associationer knytter sig eksempelvis til musik fra Mellemøsten i filmsammenhæng, eksempelvis i forhold til erotik og ukendt fare? Dette forløb har ikke været gennemført i praksis.

Også forløb om musik som betydningsbærende udtryk gør mere end blot at sætte mange forskellige musikkulturer på programmet. Væsentligt er hér en generel bevidstgørelse omkring musikkens betydning. Vi omgiver os med musik, men glemmer let, hvor betydningsfuld musikken faktisk er. En anden sidegevinst ved arbejdet med dette emneområde er en udvikling af analyseredskaber. Der er en tilbøjelighed til, at analysen af musik i brug betragtes som mindre musikfaglig, fordi harmonisk analyse ikke altid er relevant, men sådan behøver det ikke være. Der er mange andre vinkler på musikalsk analyse relateret til, hvordan stemninger, funktioner og betydninger gengives i musikken, hvordan gestik indgår, hvordan tilføjede betydninger spiller ind, og hvordan magtfaktorer kan være afgørende.